Überlegungen zur DiGS-Studie
1. Mai 2009
Gestern habe ich eine Studie zum Verhältnis zwischen Grammatikinstruktion und Grammtikerwerb vorgestellt. Beim Lesen haben sich mir einige Fragen gestellt und ich habe mir auch überlegt, was die Ergebnisse für meinen Unterricht bedeuten.
Die Ergebnisse der Studie finde ich nachvollziehbar und vieles deckt sich auch mit meinen eigenen subjektiven Eindrücken, aber mit der Umsetzung im Unterricht klappt es noch nicht immer so richtig. Vor allem beim Korrigieren von Texten fällt es mir schwer, Fehler stehen zu lassen. Das betrifft vor allem morphologische Fehler (also Konjugations und Deklinationsformen). Bei der Syntax fällt es mir leichter, da ja – je nach Sprachregister – die Varianz grösser ist. Wenn das Verb mal steht, wo es hinsoll, ist der Spielraum viel grösser, als die oft vermittelte Tekamolo-Regel vermuten lässt. Aber wenn das Produkt einer Aufgabe P nicht nur Lehrperson und Autor etwas angeht, sondern sich zum Beispiel an ein grösseres Publikum richtet – zum Beispiel die Klasse oder eine grössere Öffentlichkeit – habe ich – und auch meine Schüler – das Bedürfnis nach mehr Korrektheit und Korrektur. Dass es wenig Sinn macht, die Texte auf muttersprachliches Nivau zu korrigieren und jeden Fehler zu markieren, scheint mir aber trotzdem sehr klar. Die Lernenden sehen vor lauter Fehlern den Text nicht mehr und erleben ein Versagen, obwohl sie die beachtliche Leistung erbracht haben, etwas auf Papier zu bringen, was man versteht.
Ich löse das Dilemma häufig so, dass ich Fehler stillschweigend korrigiere. Ich lege mich auf einige wenige Fehlertypen fest (zum Beispiel Verbzweitstellung) die ich markiere. Dasselbe gilt für Stellen, die inhaltlich nicht klar sind, denn die Verständlichkeit scheint mir wichtiger als die Korrektheit. Den Rest korrigiere ich (wenn irgend möglich) möglichst behutsam (es soll der Text der Lernenden bleiben) und unauffällig selbst . Das geht am besten, wenn ich den Text elektronisch vorliegen habe, was ja gerade bei Projekten häufig der Fall ist. Die Korrekturschwerpunkte will ich aber auf jeden Fall nochmal überdenken. In einem Kurs zwischen A2 und B1 habe ich auch schon Wechselpräpos als Schwerpunkt gewählt (weil die vorher behandelt wurden), aber das scheint mir im Licht dieser Studie jetzt eher weniger sinnvoll.
Noch nicht klar ist mir, welche Rolle explizites Grammatikwissen bei der Überarbeitung von Texten haben kann. Bisher bin ich davon ausgegangen, dass explizites Grammatikwissen – wenn überhaupt – beim Schreiben eine Rolle spielen kann, allerdings nicht während des eigentlichen Produktionsprozesses, sondern beim anschliessenden Überarbeiten, wenn man sich hauptsächlich auf die Form konzentrieren kann. Die Studie scheint sich mit diesem Aspekt nicht beschäftigt zu haben (die Langfassung habe ich ja aber eben (noch) nicht gelesen). Strategien zum Verbessern ihrer eigenen Texte wären für viele Lernende wichtig, da sie nicht immer jemanden haben, der ihre Texte korrigieren kann. Falls jemand Studien dazu kennt, würden mich die interessieren. Vielleicht sind aber alternative (zum Beispiel korpusbasierte) Ansätze sinnvoller.
Ebenfalls interessant finde ich die Rolle von Grammatikvermittlung für die Rezeption. Wenn man das Postulat im Unterricht möglichst von Anfang an mit authentischen Materialien zu arbeiten ernstnimmt, dann stolpern die Lernenden schon sehr früh über Grammatikphänomene, die sie produktiv erst viel, viel später anwenden werden. Im Bereich der Verbalmorphologie ist es zum Beispiel das Präteritum, das beim Lesen authentischer Texte sehr viel früher gebraucht wird als bei der mündlichen Produktion. Die Lernenden sollten meiner Meinung nach also relativ früh eine Hilfe erhalten, um mit dem Präteritum umzugehen, ohne dass es aber schon gedrillt wird oder produktiv eingeübt wird. Für das Leseverständnis genügt es eigentlich schon, wenn man ein Tool wie Canoo einführt und ganz kurz auf die Bedeutung (ist in der Vergangenheit passiert) eingeht. Das heisst dann aber auch, das Grammatikthemen mehrmals unter unterschiedlichen Vorzeichen auftauchen sollten. Das „Spiralcurriculum“ ist keine allzuneue Forderung, in den Lehrwerken meiner Meinung nach aber noch nicht unbedingt Alltag (vielleicht täuscht mich da aber auch mein subjektiver Eindruck, ich habe das jetzt nicht genauer analysiert).
Wenn man jetzt die Beschäftigung mit Grammatikphänomenen verstärkt mit den natürlichen Erwerbssequenzen verzahnen will, stellt sich für mich die Frage, wie das in sprachlich heterogenen Klassen aussieht. Ich lese die Studie so, dass zumindest Teile der Grammatikprogression von der Ausgangssprache abhängig sind. Dass das Kasussystem generell erst vergleichsweise spät erworben wird, scheint mir einleuchtend und auch das späte Auftauchen des Präteritums (damit meine ich Übungen zur Anwedung, nicht das erscheinen in Texten) macht kommunikativ Sinn, da es ja eher in stark schriftlich geprägten Texten auftaucht und die stehen am Anfang eher nicht auf dem Schreibprogramm, sondern eher mündlich geprägtere Fromen wie Briefe, stark persönliche Erlbenisberichte und Notizen. Mehr Details zu diesem Thema würden mich sehr interessieren. Falls mir jemand andere Studien zur Grammatikprogression in Deutsch mit anderen Ausgangsssprachen nennen kann, würde mich das sehr freuen.
Wenn ich Texte bewerten muss, vergebe ich immer auch Punkte für das sprachliche Risiko, das jemand eingeht. Wie Erika Diehl darlegt, kommen korrekte Texte auf den unteren Spracherwerbsstufen durch den Einsatz von Chunks, durch Zufall (Akkusativ und Nominativ sind identisch und man sieht nicht, dass kein Konzept für Objektskasus vorhanden ist) und durch Vermeidungsstrategien zustande und gerade letzteres will ich in meinem Unterricht nicht fördern. Ich habe auch schon Lernende eigene Korrekturschwerpunkte setzen lassen, die ich dann bewertet habe, aber das Aushandeln sinnvoller Korrekturschwerpunkte und die anschliessende individuelle Korrektur ist ziemlich aufwendig. Dass Echo der Lernenden war positiv, da unsere Kurse aber immer nur ein Semester daueren, ist es für mich nicht möglich zu belegen, dass das Verfahren wirklich bessere Resultate bringt als herkömmliche Korrektur. Ich selbst bin aber überzeugt davon.
Durch die Bewertungskriterien (die die Lernenden vor dem Schreiben bekommen), lege ich zudem viel Gewicht auf den Inhalt und die Verständlichkeit und verständlich ist ein Text ja auch, wenn das Verb sich nicht an Position zwei befindet. Das hatte bis jetzt die erfreuliche Auswirkung, dass die Lernenden sich stärker drauf konzentrieren, was sie sagen wollen, statt auf das wie und die Texte besser gemacht. Allerdings eignen sich solche Texte weniger gut als Selektionsinsturment (die Schere zwischen den einzelnen Lernenden wird in meinen Klassen, wo die meisten einen ähnlichen Bildungshintergrund haben, kleiner), aber das nehme ich noch so gern in Kauf.
Ich würde mich sehr freuen, zu hören was ihr denkt. Schönen ersten Mai wünscht Cornelia.
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9 Kommentare
1. Eva Lacroix | 1. Mai 2009 um 18:12
Hallo Cornelia,
die von Ihnen angeschnittenen Themen (Einsatz von Korpora bei der Textrevision und zum Entdecken von Grammatikregeln, was soll man korrigieren und was nicht, etc.) werden in meiner Doktorarbeit behandelt, die hoffentlich im Laufe dieses Jahres fertig wird. Mein provisorischer Titel lautet : „Einsatz von Korpora bei Schreibaufgaben im Fremdsprachenunterricht. Action research mit Deutschlernenden an der Unterstufe eines französischen Gymnasiums“. Ihre Fragen sind wirklich nicht einfach zu beantworten. Ich zwinge mich selbst immer wieder, nicht jeden vergessenen Großbuchstaben rot zu umranden, aber es juckt einen halt doch. Ich denke, der Einsatz automatischer Korrektoren (z.B. der von word) könnte den SchülerInnen helfen, wenigstens das Gröbste selber zu finden, bevor wir ihre Texte korrigieren, aber wie komplex schon die Bedienung dieses Tools ist, wissen Sie sicher auch selber. Ich unterscheide in meiner Arbeit je nach Textsorte, welche Fehlertypen ich durchgehen lasse und welche nicht. Ein elektronischer Kommentar muss nicht geleckt und gestylt sein, ein Bewerbungsbrief schon. Grammatikregeln entdecken ist ein mühseliges, obzwar spannendes Geschäft. Ich habe viel von Korpora erwartet, diesbezüglich und auch bezüglich des Entdeckens von Chunks, aber ich frage mich inzwischen, ob authentische Materialien wirklich genügen, um zu konzeptualisieren. Sie sind zum Teil einfach entmutigend für die SchülerInnen, und erst als ich angefangen habe, meine Konkordanzzeilen stark zu beschneiden, fiel es den SchülerInnen (im 4. Jahr Deutsch) etwas leichter, damit etwas anzufangen. Ich lasse zur Zeit gerne Grammatik verbildlichen (jeder malt ein Bild, das z.B. einen Satz illustriert). Für manche Themen scheint das hilfreich zu sein. Ich freue mich darauf, mit Ihnen diesen Dialog vielleicht weiterführen zu können.
Liebe Grüße von Eva (aus D, in F lebend).
2. Cornelia | 1. Mai 2009 um 19:41
Liebe Eva
Vielen Dank für den langen Kommentar.
Es würde mich auf jeden Fall freuen, zu hören, wenn die Doktorarbeit fertig ist, denn ich finde Forschung zu unterrichtsrelevanten Fragestellungen sehr wichtig.
Ich habe in einem Schreibkurs die Lernenden die ersten zwei Stunden am Computer schreiben lassen. Dabei mussten sie auch mit dem Spellcheker arbeiten. Die meisten hatten relativ schnell raus, dass sie dem Programm nicht immer glauben können, sondern dass es eine Art Suchfokus bietet. Aber meine Leute waren Studenten und den Umgang mit Rechtschreibkorrekturprogrammen wohl eher gewohnt als Schüler der Sekundarstufe I. Der weitere Gebrauch eines Spellcheckers ist dann leider bei eingen daran gescheitert, dass sie eine deutsche Version hätten kaufen müssen bzw. sie nicht OpenOffice installieren wollten, für das es einen Gratisspellchecker gibt, der zwar nicht perfekt ist (gerade bei getrennt und zusammenschreibung) aber viel besser als nichts.
Die Aussage zu den Korpora interessiert mich, denn ich glaube auch, dass sie im Sprachenutnerricht eine wichtige Rolle spielen könnten.
Darf ich fragen, ob man evtl. einen Zusammenhang mit den Schwierigkeiten der Lernenden und der in der DiGS-Studie ermittelten Grammatikprogression (Tabelle auf S. 11 und 12 im zitierten Paper) feststellen kann oder ob es wohl doch eher ein „Orientierungsproblem“ war? Ich habe aber auch den Eindruck, dass Korpora tendenziell eher für fortgeschrittenere Lernende nützlich sind.
Welches Tool benutzt du? Gibst du ihnen gedruckte Beispielsätze oder benützt du ein Konkordanzprogramm wie Textstat? Ich habe sie bisher immer nur google benutzen lassen (zum Beispiel um zu testen, ob das Fugenelement möglich ist) oder dann das Wörterbuch der Uni-Leipzig benutzen lassen, dass sehr viele Beispielsätze anführt.
Grammatikbilder habe ich bisher noch nie ausprobiert. Ich selber zeichne ziemlich schlecht. Was mir an der Idee gefällt, ist dass die Lernenden selber Visualisierungskonzepte entwickeln und das bringt sicher mehr, als wenn sie einfach ins Heft zeichnen, was an der Tafel steht.
Ich würde mich auch über einen weiteren Dialog – zu diesen und anderen Themen – sehr freuen.
3. Eva Lacroix | 2. Mai 2009 um 09:05
Liebe Cornelia,
ich habe auch Teile von Diehls (et al.) Studie gelesen, vor allem in Bezug auf Chunks. Diese Studie basiert auf generative Grammatiktheorien. Ich beziehe mich auf korpuslinguistische Theorien, auf die „théorie des opérations énonciatives“ und Konzeptualisierung. Ich versuche also nicht zu zeigen, ob die Erwerbssequenzen sich in den Texten meiner SchülerInnen erkennen lassen. Ich arbeite qualitativ und versuche, sehr komplexe Zusammenhänge zu beobachten und zu beschreiben. Es geht in der Tat eher um Fragen, wie : was erkennen die Lernenden im Input ? Was übernehmen sie, was passen sie davon wie an ihre Texte an ? Welche Rolle spielt der verbale (schriftliche und mündliche) Austausch zwischen Lehrerin und Lernenden für die Bereitschaft/Fähigkeit, den fremdsprachlichen Input an sich „heranzulassen“ ? Ist die media literacy eines der Hindernisse, das es zu überwinden gilt ?
Was die Tools betrifft : Textstat habe ich noch nicht ausprobiert, und google habe ich auch ein bisschen benutzen lassen in der Anfangsphase meiner Feldforschung. ich habe alles Mögliche ausprobiert, von Papierausdrucken (für die ganze Gruppe oder für einzelne Lernende erstellt), über Textdateien, die ich anhand von lextutor (Cobb) erstellt habe, bis hin zum moderaten Einweisen in die Benutzung von Sketch Engine (Kilgarriff) und Corpus Konkordanzer Deutsch (Cobb). Inzwischen kann ich auch ein bisschen mit antconc (Anthony) und lexico3 (Salem) umgehen (ich bin blutige Autodidaktin in Informatik), und ich finde es schade, dass ich diese Tools nicht für meine Feldforschung eingesetzt habe, denn sie haben, in bezug auf mein Schreibprojekt, große Vorteile im Vergleich zu den anderen oben genannten Tools. Ich hätte auch gerne mit Parallelkonkordanzern gearbeitet, aber für die Kombination Deutsch-Französisch habe ich keine für SchülerInnen geeignete Tools gefunden (zu komplizierte Texte ; keine Möglichkeit, eigene Korpora hochzuladen). Es gibt also noch viel zu tun, und ich warte auch mit Spannung auf eine Weiterentwicklung mancher Tools, wie z.B. Linguee, das ich noch nicht kannte (danke für den Tipp).
4. Cornelia | 3. Mai 2009 um 08:24
Liebe Eva
Konzeptualisierung kannte ich bisher nur in Bezug auf die Bildung von Begriffen. Wurde das inzwischen auch auf die Grammatik ausgeweitet, oder beziehst du das vor allem auf Chunks? Falls du mir ohne Aufwand ein Paper dazu nennen könntest, würde ich das gerne lesen, aber ich will dir auch nicht zu viel Arbeit machen. Von der “théorie des opérations énonciatives” habe ich ehrlich gesagt noch nichts gehört, aber bei der SIL eine Definiton von einigen Schlüsselbegriffen gefunden, die ich dann mal in Ruhe lesen werden.
Was die Erwerbssequenzen betrifft, so meinte ich nur, dass es evtl. interessant wäre zu sehen, ob sich Schwierigkeiten beim beim Umgang mit den Korpusdaten evtl. darauf zurückführen liessen, dass die Phänomene gewissermassen noch nicht von den Lernenden wahrgenommen werden können. Die Theorie, dass die Lernenden nur Phänomene wahrnehmen können, die ihrem erwerbsstand entsprechen, ist ja nicht im Kern generativ.
Textstat (http://www.niederlandistik.fu-berlin.de/textstat/software-en.html) ist opensource und für Mac, Linux und Windows verfügbar. Der Funktionalitätsumfang ist relativ eingeschränkt.
Man keine damit eigene Korpora mit eigenem Material (auch Webseiten) erstellen. Als Eingabeformat akzeptiert es auch OpenOffice-Dateien. Das Programm erstellt dann aus dem Input Kwic- und Häufigkeitslisten. Das macht das Programm gut geeignet, wenn man ganz spezifische Korpora erstellen will.
Anaylsetools, mit denen man zum Beispiel Wortarten taggen könnte etc. stehen nicht zur Verfügung, man kann aber zum Beispiel nach Wortteilen suchen.
Sketch Engine schaue ich mir gerne an, das kannte ich noch nicht. Du hast mir sowieso Appetit drauf gemacht, mich wiedermal mit Korpuslingusitik zu beschäftigen, das wollte ich schon lange mal wieder.
5. Eva Lacroix | 4. Mai 2009 um 13:42
Liebe Cornelia,
danke für die Übersicht über Korpora und Suchmaschinen. Sie hilft mir, meine diesbezüglichen Seiten nochmal kritisch durchzulesen.
Zu den linguistischen Theorien, die ich genannt habe, habe ich nur französische Artikel. Ich hoffe, das stört dich nicht. Ich habe ein Paper dazu hier zwischengelagert : http://blog.crdp-versailles.fr/uebungen/index.php/post/04/05/2009/Conceptualisation
Ich betrachte die Konzeptualisierung als ein Anwendungsgebiet der „théorie des opérations énonciatives“ von Culioli, eine Theorie, die versucht, Zusammenhänge zwischen Repräsentationen und materiellen Spuren im Text zu beschreiben.
Über deine Frage zum Zusammenhang zwischen dem Erwerbsstand und der Wahrnehmung grammatikalischer Phänomenen muss ich noch nachdenken. Ich habe das noch nicht konkret in meinen Daten verfolgt, aber das kann ja noch kommen.
Ich habe heute angefangen, Neuntklässler mit antconc arbeiten zu lassen (Demo mit dem Beamer), um Goethes „Zauberlehrling“ textstatistisch zu untersuchen. Bald lasse ich sie direkt an die Maschinen. Ich bin gespannt auf die Erfahrungen, die wir/sie damit machen werden.
Bis bald ! Eva
6. Cornelia | 4. Mai 2009 um 17:20
Vielen Dank! Ich habe das Paper runtergeladen. Gegen Französisch habe ich nichts, es macht mich aber nicht gerade schneller. Ich lese es sehr gerne, wird aber wohl eine Weile dauern.
Bei LLT habe ich übrigens eine Übersicht gefunden, die Textstat mit Antconc vergleicht: http://llt.msu.edu/vol9num3/review2/default.html (von 2005)
Die Programme scheinen sehr ähnlich zu sein. An Textstat schätze ich, dass man Dateien direkt aus dem Netz holen kann. Bei Antconc will ich mir dann mal die n-Gramm und die Clusterfunkton anschauen.
Bisher haben sich meine Conkorandzversuhe immer auf nicht-literarische Texte beschränkt (aber ich unterrichte halt auch nicht an einem Gymnasium und unsere Leute interessieren sich nicht primär für Literatur). Der Versuch klingt aber interessant. Um was geht es dir denn? Spontan fallen mir bei Gedichten mal die Reime ein, die man mit der Rückwärtssortierfunktion (der Fachbegriff ist mir jetzt grad leider entfallen) sicher gut analysieren kann.
7. Eva Lacroix | 5. Mai 2009 um 06:27
Liebe Cornelia,
viel Spaß beim Lesen also. Die Übersicht zu Textstat, antconc, lextutor habe ich tatsächlich irgendwann mal gelesen, aber ohne Textstat weiterzuverfolgen. Zu meiner Zauberlehrling-Einheit hier ein Link : http://blog.crdp-versailles.fr/uebungen/index.php/post/05/05/2009/Zahlensymbolik-in-Goethes-%22Zauberlehrling%22#attachments
Ich bin bisher kein Literaturfan gewesen, aber die Zählerei gefällt mir wirklich gut. Ich bin gespannt, ob meine SchülerInnen das auch gut finden. Affaire à suivre !
8. Cornelia | 6. Mai 2009 um 07:05
Danke! Das klingt sehr interessant!
Liebe Grüsse
Cornelia
9. Hendrikje Palm | 15. September 2011 um 22:43
Liebe Cornelia,
obwohl dein Artikel schon eine Weile her ist, komme ich noch einmal auf den Punkt “Spiralcurriculum” zurück: Wir benutzen in der Grundstufe OPTIMAL und wechseln in der Mittelstufe auf EM. Sowohl innerhalb von Optimal als auch in dem weiterführenden EM werden die Grammatikthemen immer wieder und in ständig erweitertem Umfang und mit zunehmender Tiefe aufgegriffen.
Allerdings stellen wir uns im Kolleginnenkreis immer wieder diese Frage: Wieviel Grammatikdrill ist in den ersten Niveaus notwendig? Wir stellen immer wieder fest, dass Lernende, die in den ersten Niveaus die Strukturen nicht richtig gefestigt haben (nach dem Motto „Kommunikation ist alles“), in den höheren Niveaus fast aussichtslos vor dem Problem stehen, eingeschliffene, fossilisierte Strukturfehler geraderücken zu müssen.
Besonders fraglich erscheint uns die Vernachlässigung von Grammatikdrill vor dem Hintergrund der offiziellen Prüfungen (z.B. des Goethe-Instituts), in denen es mit den Aufgaben zu den Satzbausteinen Hürden gibt, die ohne knallhartes Metawissen oder Pauken (Nominalisierung bei der Umformung der Briefe) sehr schwer zu nehmen sind.
Ich finde, da gibt es eine Inkongruenz a) zu den aktuell vertretenen Prinzipien des FSU und b) zu dem Anspruch auf authentische Kommunikationsanlässe: Mal ehrlich – wann kommt denn ein Fremdsprachenlernender z.B. in die Verlegenheit, Fehler in einem Brief korrigieren zu müssen.
LG,
Rike