Für Deutsch etwas konkretisiert werden Angaben zu Aussprache und Flüssigkeit in “Mündlich” (Bolton, Glaboniat, Lorenz et al, Langenscheidt, 2008). Dort heisst es zum Beispiel für B1 im Bereich Aussprache: “die Aussprache ist gut verständlich, auch wenn ein fremder Akzent teilweise offensichtlich ist und manchmal etwas falsch ausgesprochen wird”. Für B2 heisst es im selben Bereich “Hat eine klare, natürliche Aussprache und Intonation erworben” (55). Nähere Erklärungen dazu, was genau mit Aussagen wie “verständlich” und “natürlich” gemeint ist, werden nicht gegeben.

Ursula Hirschfeld hat in ihrer Habilschrift die phonetische Verständlichkeit von Deutschlernenden untersucht. Die Daten stammen aus den Jahren 1987-89, vorgelegt wurde die Habilitation 1990 und 1994 wurde sie in der Reihe Forum Foneticum (Bd. 57) veröffentlicht.

Für die Untersuchung hat sie je eine Gruppe von deutschlernenden Studenten und Deutschlehrern mit anderer L1 einerseits von Phonetiklehrern, andererseits von sogenannten “naiven” Hörern beurteilen lassen. Beurteilt wurden abgelesene Aufnahmen von Texten, die die Lernenden bereits kannten. (Mehr zum Versuchsaufbau S. 86f.)

Interessanterweise unterschieden sich die die Urteile der Experten von denjenigen der naiven Hörer zum Teil stark. Ein Sprecher, der von den Phonetiklehrern nur die Note 4 (1-5, 5 war die schlechteste Note) bekommen hatte, wurde zum Beispiel von 60% der Hörer gut verstanden. Die naiven Hörer beurteilten zudem die fremdsprachigen Deutschleher strenger als die Studenten und vor allem bei schwächeren Leistungen gaben sie als Gruppe zahlreiche inkonsistente Beurteilungen ab. Die Einstellung zum Sprecher (also etwa “toll, dass man nach 8 Monaten schon so viel Deutsch kann” bzw. “ein Deutschlehrer sollte das schon besser können”) spielten für die Beurteilung der Verständlichkeit also eine Rolle(89-94). Nicht nachgewiesen werden konnte hingegen ein Zusammenhang zwischen der Muttersprache und der Einschätzung der Verständlichkeit (94-96).

Ein Test zur Informations- und Behaltensleistung zeigte ein anderes Bild als die Einschätzung der naiven Hörer. Für den Versuch wurden zwei Aufnahmen von je zwei laotischen Deutschlernern eingesetzt. Die Hörer erhielten nach der Präsentation der Aufnahme  Fragen und Multiple-Choice-Antworten dazu.

Beim Kontrollversuch mit einem deutschen Sprecher wurden maximal 24 von 26 möglichen Antworten richtig gegeben (92.3%), die Hörer des leistungsstärkeren Deutschlerners schafften durchschnittlich 65,8% (max. 76,9%) , die des schwächeren durchschnittlich 49.2% und maximal 65.4% (S. 97) und das obwohl die beiden Sprecher (von anderen Hörern als gut und sehr gut verständlich eingeschätzt worden waren (S. 100).  Bei der Überprüfung kurzer zusammenhängender Äusserungen (Sätze) zeigte sich noch einmal, dass die Einschätzung der Phonetiklehrer zur phonetischen Leistung nicht mit den Hörerurteilen zur Verständlichkeit übereinstimmt (102).

Die Informationen des zweiten Teils wurden am besten wiedergegeben, die falschen Antworten beim ersten Teil interpretiert Hirschfeld als mögliches Zeichen von Einhörschwierigkeiten, diejenigen des dritten Teils als Indiz für das Nachlassen von Konzentrationsvermögen und Aufmerksamkeit (S. 99).  Weil die Aufmerksamkeit der Hörer auf die Form gelenkt wird und sie ständig korrigiern und rekonstruieren müssen, was gesagt wurde, können die Hörer sich nicht voll auf den Inhalt konzentrieren. Evtl. spielen auch negative Reaktionen auf den schlecht verständlichen Input eine Rolle (99-100).

Für die Verständlichkeit spielen vor allem Suprasegmentalia (z.B. Satz und Wortakzent, Rhythmisierung, Pausierung, Intonation etc.) eine wichtige Rolle. Der Satz “es regnet” mit Betonung auf der letzten Silbe (net) wurde nur von knapp der Hälfte der Hörer verstanden, derselbe Satz mit korrektem Akzent auf der Seilbe “re” von fast allen . Mit falscher Betonung meinten die Hörer z.T. völlig andere Sätze wie “Ist sehr nett” oder “Willst du mit?” zu hören. Die Hörer haben also die Laute passend zu den wahrgenommen Suprasegmentalia “zurechtgehört”. (S. 102f).  Bei Einzelwörtern konnte ein korrekt gesetzter Akzent deshalb auch als Korrekturmechanismus bei starken Störungen auf der Lautebene dienen. (S. 119).

Korrekt realisierte Vokale – insbesonder die Vokalquantität (also die Dauer der Realisierung) – tragen ebenfalls wesentlich zu Verständlichkeit bei. (110f., 121, 124). Abweichungen bei den Konsonanten sind etwas weniger störend als bei Vokalen (S. 158).

Hirschfeld schlussfolgert unter anderem, dass es nicht genügt, “phonetisch verständlich” zu sprechen.  In den Bereichen, die für die Wahrnehmung des Hörers besonders wichtig sind, sollte man möglichst Normgereichtheit anstreben.  Dazu gehören also vor allem die Bereiche Wort- und Satzakzent und die Realisierung des Vokals und der Konsonanten in der Akzentsilbe (160f).

Die Erkenntnisse sind ja inzwischen wirklich nicht mehr neu. Trotzdem habe ich den Eindruck, dass gerade Theoriekenntnisse im Bereich Aussprache bei DaF-Lehrern eher dünn gesäht sind (zumindest in meinem Schweizer Umfeld).  In meinen fortgeschrittenen Kursen habe ich aber immer wieder Lernende, die wenig bis gar kein Aussprachetraining hatten und  zum Beispiel nie für den Wortakzent sensibilisiert wurden und deshalb ganz viele Wörter falsch abgespeichert haben. In den fast 20 Jahren seit der Veröffentlichung der Habilitationsschrift  hat sich zwar gerade in den Lehrwerken im Bereich Aussprache viel getan, aber ich denke, dass auch noch viel zu tun bleibt.

Die Ergebnisse der Studie finde ich nachvollziehbar und vieles deckt sich auch mit meinen eigenen subjektiven Eindrücken, aber mit der Umsetzung im Unterricht klappt es noch nicht immer so richtig. Vor allem beim Korrigieren von Texten fällt es mir schwer, Fehler stehen zu lassen. Das betrifft vor allem morphologische Fehler (also Konjugations und Deklinationsformen). Bei der Syntax fällt es mir leichter, da ja – je nach Sprachregister – die Varianz grösser ist. Wenn das Verb mal steht, wo es hinsoll, ist der Spielraum viel grösser, als die oft vermittelte Tekamolo-Regel vermuten lässt. Aber wenn das Produkt einer Aufgabe P nicht nur Lehrperson und Autor etwas angeht, sondern sich zum Beispiel an ein grösseres Publikum richtet – zum Beispiel die Klasse oder eine grössere Öffentlichkeit – habe ich – und auch meine Schüler – das Bedürfnis nach mehr Korrektheit und Korrektur. Dass es wenig Sinn macht, die Texte auf muttersprachliches Nivau zu korrigieren und jeden Fehler zu markieren, scheint mir aber trotzdem sehr klar. Die Lernenden sehen vor lauter Fehlern den Text nicht mehr und erleben ein Versagen, obwohl sie die beachtliche Leistung erbracht haben, etwas auf Papier zu bringen, was man versteht.

Ich löse das Dilemma häufig so, dass ich Fehler stillschweigend korrigiere. Ich lege mich auf einige wenige Fehlertypen fest (zum Beispiel Verbzweitstellung) die ich markiere. Dasselbe gilt für Stellen, die inhaltlich nicht klar sind, denn die Verständlichkeit scheint mir wichtiger als  die Korrektheit. Den Rest korrigiere ich (wenn irgend möglich) möglichst behutsam (es soll der Text der Lernenden bleiben) und unauffällig selbst . Das geht am besten, wenn ich den Text elektronisch vorliegen habe, was ja gerade bei Projekten häufig der Fall ist. Die Korrekturschwerpunkte will ich aber auf jeden Fall nochmal überdenken. In einem Kurs zwischen A2 und B1 habe ich auch schon Wechselpräpos als Schwerpunkt gewählt (weil die vorher behandelt wurden), aber das scheint mir im Licht dieser Studie jetzt eher weniger sinnvoll.

Noch nicht klar ist mir, welche Rolle explizites Grammatikwissen bei der Überarbeitung von Texten haben kann. Bisher bin ich davon ausgegangen, dass explizites Grammatikwissen – wenn überhaupt – beim Schreiben eine Rolle spielen kann, allerdings nicht während des eigentlichen Produktionsprozesses, sondern beim anschliessenden Überarbeiten, wenn man sich hauptsächlich auf die Form konzentrieren kann. Die Studie scheint sich mit diesem Aspekt nicht beschäftigt zu haben (die Langfassung habe ich ja aber eben (noch) nicht gelesen).  Strategien zum Verbessern ihrer eigenen Texte wären für viele Lernende wichtig, da sie nicht immer jemanden haben, der ihre Texte korrigieren kann. Falls jemand Studien dazu kennt, würden mich die interessieren. Vielleicht sind aber alternative (zum Beispiel korpusbasierte) Ansätze  sinnvoller.

Ebenfalls interessant finde ich die Rolle von Grammatikvermittlung für die Rezeption. Wenn man das Postulat im Unterricht möglichst von Anfang an mit authentischen Materialien zu arbeiten ernstnimmt, dann stolpern die Lernenden schon sehr früh über Grammatikphänomene, die sie produktiv erst viel, viel später anwenden werden.  Im Bereich der Verbalmorphologie ist es zum Beispiel das Präteritum, das beim Lesen authentischer Texte sehr viel früher gebraucht wird als bei der mündlichen Produktion. Die Lernenden sollten meiner Meinung nach also relativ früh eine Hilfe erhalten, um mit dem Präteritum umzugehen, ohne dass es aber schon gedrillt wird oder produktiv eingeübt wird. Für das Leseverständnis genügt es eigentlich schon, wenn man ein Tool wie Canoo einführt und ganz kurz auf die Bedeutung (ist in der Vergangenheit passiert) eingeht. Das heisst dann aber auch, das Grammatikthemen mehrmals unter unterschiedlichen Vorzeichen auftauchen sollten. Das “Spiralcurriculum” ist keine allzuneue Forderung, in den Lehrwerken meiner Meinung nach aber noch nicht unbedingt Alltag (vielleicht täuscht mich da aber auch mein subjektiver Eindruck, ich habe das jetzt nicht genauer analysiert).

Wenn man jetzt die Beschäftigung mit Grammatikphänomenen verstärkt mit den natürlichen Erwerbssequenzen verzahnen will, stellt sich für mich die Frage, wie das in sprachlich heterogenen Klassen aussieht. Ich lese die Studie so, dass zumindest Teile der Grammatikprogression von der Ausgangssprache abhängig sind. Dass das Kasussystem generell erst vergleichsweise spät erworben wird, scheint mir einleuchtend und auch das späte Auftauchen des Präteritums (damit meine ich Übungen zur Anwedung, nicht das erscheinen in Texten) macht kommunikativ Sinn, da es ja eher in stark schriftlich geprägten Texten auftaucht und die stehen am Anfang eher nicht auf dem Schreibprogramm, sondern eher mündlich geprägtere Fromen wie Briefe, stark persönliche Erlbenisberichte und Notizen. Mehr Details zu diesem Thema würden mich sehr interessieren. Falls mir jemand andere Studien zur Grammatikprogression in Deutsch mit anderen Ausgangsssprachen nennen kann, würde mich das sehr freuen.

Wenn ich Texte bewerten muss, vergebe ich immer auch Punkte für das sprachliche Risiko, das jemand eingeht. Wie Erika Diehl darlegt, kommen korrekte Texte auf den unteren Spracherwerbsstufen durch den Einsatz von Chunks, durch Zufall (Akkusativ und Nominativ sind identisch und man sieht nicht, dass kein Konzept für Objektskasus vorhanden ist) und durch Vermeidungsstrategien zustande und gerade letzteres will ich in meinem Unterricht nicht fördern. Ich habe auch schon Lernende eigene Korrekturschwerpunkte setzen lassen, die ich dann bewertet habe, aber das Aushandeln sinnvoller Korrekturschwerpunkte und die anschliessende individuelle Korrektur ist ziemlich aufwendig. Dass Echo der Lernenden war positiv, da unsere Kurse aber immer nur ein Semester daueren, ist es für mich nicht möglich zu belegen, dass das Verfahren wirklich bessere Resultate bringt als herkömmliche Korrektur. Ich selbst bin aber überzeugt davon.

Durch die Bewertungskriterien (die die Lernenden vor dem Schreiben bekommen), lege ich zudem viel Gewicht auf den Inhalt und die Verständlichkeit und verständlich ist ein Text ja auch, wenn das Verb sich nicht an Position zwei befindet. Das hatte bis jetzt die erfreuliche Auswirkung, dass die Lernenden sich stärker drauf konzentrieren, was sie sagen wollen, statt auf das wie und die Texte besser gemacht. Allerdings eignen sich solche Texte weniger gut als Selektionsinsturment (die Schere zwischen den einzelnen Lernenden wird in meinen Klassen, wo die meisten einen ähnlichen Bildungshintergrund haben, kleiner), aber das nehme ich noch so gern in Kauf.

Ich würde mich sehr freuen, zu hören was ihr denkt. Schönen ersten Mai wünscht Cornelia.

Design und Ziele der DiGS-Studie

DiGs steht für Deutsch in Genfer Schulen. Zwischen 1995 und 1998 wurde untersucht, wie und in welcher Reihenfolge französischsprachige Schüler, die Deutschunterricht besuchen (also unter gesteuerten Bedingungen lernen)

• Konjugation
• Deklination (Genus, Kasus und Numerus)
• und Wortstellung (vor allem Verbposition)

erwerben.

Berücksichtigt wurden 220 Schüler aus 30 Klassen der 4. Primarschulklasse bis zur Maturität (damals 13. Klasse). Pro Klassenstufe gab es mindestens zwei Parallelklassen, an den Übergängen mehr. Die Daten wurden über zwei Jahre hinweg erhoben. Pro Jahr schrieben die Schüler je 4 Aufsätze vom Typ “freies Schreiben” (mehr Angaben zur Art der Aufgabe fehlen im Paper. Es handelt sich aber auf jeden Fall nicht um Paralleltexte).[2]

Die Studie untersuchte die Auswirkungen des in der Schule angebotenen Grammatikunterrichts auf die Produktion der Lernenden. Dazu wurden in den Schüleraufsätzen alle  (normkonforme wie abweichende) Konjugations- und Deklinationsmarkierungen sowie Satzstrukturen erhoben und mit der Grammatikprogression im Unterricht in Beziehung gesetzt.

Ergebnisse

Die Studie hat gezeigt, dass die Lernenden beim Erwerb der untersuchten Grammatikbereiche einge ganz bestimmte, überindividuelle Reihenfolge einhalten. [4] Die Details lest ihr am besten selber nach [S. 5-10]. Interessant ist aber, dass sie sich – vor allem bei der Deklination und auch beim Satzbau – nicht mit der Grammatikprogression in der Schule deckt. Diese Schulprogression ist demnach einerseits zu schnell und entspricht andererseits nicht der natürlichen Progression [13-14].

Die analysierten Texte zeigen, dass die Lernenden die vermittelte Grammatik “kaum für ihre Produktionen nutzbar machen können” [3]. Die Lernenden erwerben die Regeln auch nicht so, wie sie präsentiert wurden, sondern filtern aus dem ihnen zur Verfügung stehenden Material das heraus, was sie für ihre Produktion bauchen indem sie

• (auch noch in relativ späten Erwebsphasen) Chunks memorisieren
• lernersprachliche Hypothesen bilden, mit denen sie sich schrittweise der Norm annähern
• Regeln aus der L1 (Französisch) auf die L2 anwenden (oft in der Syntax, kaum je in der Morphologie)

Die Überführung von gelerntem Regelwissen in implizites Wissen funktioniert laut der Autorin nur bei “relativ ‘einfachen’ Regeln [...], die einen grossen Gültigkeitsbereich haben und bei denen vor allem relativ eindeutige From-Funktions-Beziehungen bestehen” (ein Bereich, wo das nicht der Fall ist, wäre zum Beispiel die Adjektivdeklination). [4]

Konsequenzen für den Unterricht

Aus diesen Ergebnissen schliesst die Autorin, dass der Fremdsprachenunterricht so gestaltet sein sollte, dass die natürlichen Erwerbsmechanismen zum Zug kommen können. Dazu müsse

• sich die Schulgrammatikprogression an der natürlichen Erwerbsreihenfolge orientieren
• der Input möglichst authentisch sein und nicht künstlich gefiltert.
• man die Anforderungen an die grammatische Kompetenz redimensionieren
• ein neues Verhältnis zu Fehlern geschaffen werden, die Indizien für den Erwerbsstand der Lernenden sind und deshalb auch anders geprüft werden, da es keinen Sinn mache, Lernende für etwas negativ zu beurteilen, was sie noch gar nicht können können.
• der Grammatikunterricht stärker binnendiffernziert werden [15-16].

So weit zur Studie. Mein Fazit und meine Fragen dazu werde ich in den nächsten Tagen veröffentlichen.

]]> http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2009/04/30/digs-studie-was-nutzt-grammatikunterricht/feed 0 http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2008/12/22/weihnachtliches http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2008/12/22/weihnachtliches#comments Mon, 22 Dec 2008 10:16:19 +0000 Cornelia http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/?p=533 Wenn ihr dieses Blog in den letzten Tagen gelesen habt, habt ihr meine Frage an Ralf, wie man denn Weihnachten in Ungarn feiere wohl mitbekommen. Die Texte und Präsentationen dazu stehen jetzt in seinem Kurs-Wiki zum Ansehen bereit und ich finde, dass die Ergebnisse sehr schön geworden sind. Ich nehme an, seine Schüler würden sich freuen, wenn sich der Leserkreis erweitert und lege euch deshalb dieses Projekt ans Herz.

Gerade eben sind die Resultate der neuesten Umfragerunde des Altas zur deutschen Gegenwartssprache veröffentlich worden. In der fünften Runde ging es unter anderem um den Weihnachtsbaum (der im Süden vorwiegend Christbaum heisst), das Christkind (dessen Job im Norden der Weihnachtsmann macht) und um Kleingebäck (womit wir wiedermal bei meinen Guetzli wären. Die Umfrage bestätigt, was ich damals geschrieben habe. Interessant ist, dass das Wort Kekes überwiegend für gekaufte, das Wort Plätzchen vor allem für selbstgemachte “Guetzli” verwendet wird. Im Schweizerdeutschen gibt es diese Utnerscheidung bei dem Wort nicht. Das selbe gilt für den Nordwesten und Österreich, wo die Wörter Plätzchen beziehungsweise Keks sowohl für gekauftes wie für selbstgemachtes Kleingebäck verwendet werden.

So. Bevor wir jetzt alle an virtueller Überzuckerung zu leiden beginnen, beeende ich diesen Beitrag und gehe in die Küche um (echte) Oliven einzulegen.

Zu Beginn der Tagung zeigte Claudio Nodari vom IIK am Beispiel von einigen Lernertexten, dass die Unterschiede zwischen DaF-, DaZ und DaM-Lernenden (Deutsch als Fremd-, Zweit-, bzw. Muttersprache) im Bereich Textkompetenz nicht so gross sind, wie man meinen könnte. Auch Claudia Riemer von der Uni Bielefeld plädierte dafür, dass diese drei Didaktikzweige durchaus bei einander abschauen und miteinander interagieren sollen, da sich in der Realität die Grenzen zwischen dem prototypischen DaF-, DaZ bzw. DaM-Lernenden oft nicht so klar ziehen lassen. Ein weiterer wichtiger Punkt ihrer Ausführungen war, dass es offensichtlich nicht genügt, Lernende einfach ins sogenannte Sprachbad zu werfen und zu hoffen, dass sie ohne weitere Hilfe stilecht zu schwimmen beginnen, sprich perfekt Deutsch lernen. Sie lernen zwar Deutsch, ihr Deutsch fossiliert aber relativ schnell. Offensichtlich ist “nicht genügend sauberes Wasser im Sprachbad”, damit das gelänge. Das fehlende Wasser ist ein Bild dafür, dass die Lernenden alleine aufgund des vorhandenen Inputs in der Regel zwar durchaus in der Lage sind, ausreichende Kommunikative Kompetenzen aufzubauen, aber nicht die von Politikern geforderten Sprachkenntnisse auf dem Globalniveau B1 . Um mit Riemer zu sprechen: Sie sprechen zwar fliessend, aber eben fliessend falsch. Was man tun kann, um diesen Deutschlernenden zu helfen, ihre verfestigte Lernersprache, mit der Sie bisher erfolgreich gelebt haben, weiterzuentwickeln ist eine spannende, aber noch offene Frage.

Auf die Wichtigkeit von (den Lernenden angemessenem) Input in Verbindung mit Verarbeitung des Inhalts dieses Inputs und Formfokussierung hat auch Gerard Westhoff hingewiesen. In seiner “Ernährungspyramide für den Fremdsprachenutnerricht” spielt neben diesen Basiselementen auch die Produktion eine wichtige Rolle. Das Produzierenlassen sowohl von Floskeln (Redemitteln oder allgemeiner Chunks) wie auch von freien (kreatieven) Äusserungen erhöht die Geläufigkeit in der Fremdsprache und macht dadurch den Arbeitsspeicher im Gehirn für andere, neue Dinge frei. Das Produzierenlassen  hat zudem die wichtige Funktion, dass man erst beim Produzieren merkt, was man eigentlich noch nicht weiss. Es ist also ein wichtiges Lerninstrument.

Wenn nun Input, Verarbeitung von Input und Produktion für das Lernen so wichtig sind, liegt es nahe, den Lernenden Sprachlernaufgaben anzubieten, in denen Sie all das anhand von authentischen  Materialien und Aufgaben tun können. Als Übungsform bieten sich deshalb Webquests an (Beispiele siehe hier). Da es aber auch bei Webquests gute und schlechte Umsetzungen gibt, hat Westhoff mit seinem Team ein Instrument entwickelt, mit dem man Webquests auf ihre Lernwirksamkeit beurteilen kann. Die Webseite zum Projekt ist unter www.talenquest.nl zu finden. Das Beurteilungsinstrument findet man hier (auf deutsche Flagge klicken). Ich selbst habe es mir aber noch nicht genauer angesehen und mir ist noch nicht klar, ob es bei der Selbsteinschätzung bleibt oder ob man ein – wie auch immer geartetes Feedback bekommt.

Die spezifische Sprachsituation in der Schweiz und ihre Berücksichtigung im Unterricht bzw. ihre Auswirkungen auf den Sprachwerwerb von Kindern und Jugendlichen wurden gleich in mehreren Veranstaltungen thematisiert. Christa Dürscheids Referat zu den Standardvarietäten im deutschen Sprachraum, indem Sie für die Reflexion über diese Varietäten im Unterricht plädiert, habe ich bereits erwähnt. Andrea Ender stellte in ihrem Beitrag das Projekt “Deutsch als Zweitsprache in Dialektumgebung” vor. (Mehr dazu bei Linguistik online). Auch Mathilde Gygers Workshop “Lernersprache zwischen Mundart und Hochdeutsch” liegt ein ähnliches Projekt der Pädagogischen Hochschule Basel zu Grunde. Mehr zum Projekt findet man unter “Mischcode” hier. Bei beiden Projekten spielen die Fragen, ob die Kinder die beiden Sprachformen Dialekt und Standard bewusst unterscheiden können und ob die Diglossiesituation in der Schweiz (Dialekt und Standard in unterschiedlichen Verwendungssituationen nebeneinander) einen (negativen) Einfluss auf den Zweitspracherwerb haben, eine grosse Rolle.

Zueltzt will ich noch einen Verlagsworkshop erwähnen. Für einmal war es keine Präsentation und Anpreisung von eigenen Lehrmitteln (auch wenn der Name des Verlags öfters viel ), sondern eine gut gemachte Einführung in die Einsatzmölgichkeiten und die Handhabung von E-Mail, Podcasts, Wikis und Blogs. Kompliment an den Referenten Stefan Deinzer vom Hueberverlag, kann ich da nur sagen – und nicht (nur ), weil er mein Blog nichts ahnend lobend erwähnt hat. 

So jetzt hoffe ich, dass ich einerseits nichts völlig falsch wiedergegeben habe und andererseits, dass ich dem einen oder anderen  Appetit auf die nächste Tagung machen konnte (die es hoffentlich in zwei Jahren geben wird). In der Zwischenzeit kann man sich ja den Tagungsband und auf die IDT 2009 in Jena freuen.

]]> http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2008/06/22/tagungsbilanz/feed 0 http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2008/06/20/deutsche-welle-tv http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2008/06/20/deutsche-welle-tv#comments Fri, 20 Jun 2008 08:36:50 +0000 Cornelia http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2008/06/20/deutsche-welle-tv Auf die Angebote der deutschen Welle habe ich schon oft hingewiesen, nicht erwähnt habe ich bisher die Fernsehangebote der Deutschen Welle. Einen grossen Teil des Programms kann man als Video on demand online ansehen oder teilweise sogar als mp4 herunterladen.

Besonders hervorheben möchte ich Projekt Zukunft, das Wissenschaftsmagazin der deutschen Welle. Die neuesten Folgen sind immer einige Wochen direkt auf der Sendungshomepage abrufbar. Viel besser als die eigentlichen Projekt-Zukunft-Folgen gefallen mir aber die Sendungsausschnitte, die thematisch geordnet zur Verfügung stehen. Wegen ihrer Länge (die meisten dauern zwischen 3 und 5 Minten) sind sie für Unterrichts- und Übungszwecke besser geeignet.

Gestern schon erwähnt habe ich die Expedition zum Meeresgrund.

In der Rubrik Techminds werden neue Berufsfelder wie Infotronikerin oder Wirtschaftsingenieur vorgestellt.

Da 2008 (unter anderem) das Jahr der Mathematik ist, gibt es einige Beiträge speziell zu mathematischen Themen, zum Beispiel – passend zur Euro – Zahlenspiele auf dem Fussballplatz.

In der Frage der Woche wird immer eine Zuschauerfrage beantwortet, zum Beispiel, wie die Zunge die verschiedenen Geschmacksrichtungen unterscheidet.

In Kluge Köpfe geht es um junge Wissenschaftler aus aller Welt, die in Deutschland leben. Die Reihe stellt die Wissenschaftler und ihre Forschungsinteressen vor, bezieht aber auch Hobbys und Lebensumstände mit ein. Die meisten Interviews dieser Rubrik wurden auf Englisch geführt, die Deutsche Übersetzung wird als voice over eingespielt (ich hoffe das heisst tatsächlich so). Rein deutschsprachig sind die Interviews mit der Kulturgeographin Maggi Leung, dem Sprachwissenschaftler Peter Maitz, der Ethnologin Irene Becci und dem Philosophen George Bontor.

Im Zusammenenhang mit den Kluge-Köpfe-Videos würde mich interessieren, ob jemand von euch schon Erfahrungen mit “zweisprachigen” Videos gemacht hat. Ist der O-Ton im Hintergrund eine sinnvolle Verstehenshilfe, oder lenkt er nur ab? Ich persönlich mag das Verfahren, weil ich so auch Interviews in Sprachen verfolgen kann, die ich nicht so gut kann (zum Beispiel Spanisch) und auf diese Weise doch viel vom Original mitbekomme. Im Unterricht selbst habe ich den Einsatz solcher Videos aber noch nie erlebt (weder als Lernende noch als Unterrichtende) und wenn ihr diesbezüglich Erfahrungen habt, wären die für mich wie gesagt sehr interessant.

Evelyn Frei beschreibt im Artikel Prüfungstraining am Computer (pdf) genauer, wie die Textkorrekturkomponente entwickelt wurde.

Ich habe mir aus dem Artikel diejenigen Punkte herausgeschrieben, die mir am interessantesten schienen:

• Aus den Korrekturen menschlicher Korrektoren liess sich kein Eichmassstab für das Programm entwickeln. Die Korrekturen waren zu inkonsistent. (S.3)
• Grammatische Korrektheit (zum Beispiel Kongruenz in Nominalphrasen wie “einen schönen Tag” wird mit Hilfe einer Datenbank überprüft, die Angaben zur Worthäufigkeit und vermutlich auch Angaben dazu enthält, welche Wörter in welchen Kontexten vorkommen. Dadurch, dass Dupel und Tripel gleichzeitig überprüft werden, können Nominalphrasen wie “der schönen Tag” als falsch erkannt werden (S. 3f.)
• Auch für die inhaltliche Bewertung wird mit einem Korpus aus Phrasen gearbeitet, die zur Erfüllung der Aufgabenstellung obligatorisch vorkommen müssen. (S.4)
• Damit eine Bewertung überhaupt sinnvoll ist, braucht es eine Mindestanzahl von Wörtern (4o als Untergrenze).
• Für die Bewertung der Morphologie arbeitet das Programm sowohl mit einer Liste deutscher Wortformen, als auch mit einer “Basis an Grundvokabular, aus dem mögliche Wortformen erzeugt werden” (S. 4). Zumindest einige Regeln scheinen auf dieser Ebene also vorhanden zu sein.
• Rückschlüsse auf das Sprachniveau lassen sich im Bereich Wortschatz schliessen indem man
  • Die Lemmata mit Frequenztabelle abgleicht, wodurch ermittelt werden kann, ob der Prüfling mehr als nur die einfachsten Wortformen verwendet.
  • Die Wiederholrate eines Wortes berücksichtigt (Wie oft kommt dasselbe Wort (evtl. in unterschiedlichen Formen) vor).
  • Die Komplexität eines Wortes (scheint mehr oder weniger die Länge zu sein) ermittelt.

  (S. 4)

• Das Programm verwendet keinen Parser (S. 5 oben; ein Parser ist vereinfacht gesagt ein Programm, dass die Syntax eines Satzes ermittelt). Stattdessen wird die syntaktische Komplexität anhand der Häufigkeit und Varianz der Subjunktionen (= unterordnende Konjunktionen wie dass oder obwohl) ermittelt.
• Duppel und Trippel werden auch für andere Bereiche (Kollokation, Gliederung, Kohäsion) eingesetzt. (s. 5)
• Im Endprodukt wird eine Kombination aus einigen der beschriebenen Parameter verwendet, die untereinander gewichtet werden.

Beim Testen des Programmes war ich mit dem Ergebnis zufrieden. Die Rückmeldung erfolgt innert Sekunden (So schnell, dass ich es zuerst gar nicht gemerkt habe). Unser Testtext bekam knapp die Hälfte von 45 Punkten und dieses Ergebnis schien mir intuitiv und als Globalbewertung angemessen (Die Korrekturkriterien der menschlichen Prüfer des ZD sind mir allerdings nicht geläufig). Leider gibt das Programm über die Punktzahl hinaus keinerlei Rückmeldungen. Für eine Prüfungskorrektur finde ich das ausreichend, bei einem Trainingsprogramm aber eher unbefriedigend, denn schliesslich heisst Trainieren ja auch, dass man Schwächen erkennt und gezielt daran arbeitet.

Fazit: Das Programm scheint sich stark aus eine Mischung von Korpusdaten und Häufigkeitswerten zu stützen, wobei nicht ganz klar ist, wie diese Daten gesammelt werden. Für die Morphologie verwendet das Programm neben Listen auch einige einfache Regeln. Die Bewertung des Inhaltes ist möglich, weil der Inhalt durch die Aufgabenstellung relativ (Beispiel siehe Seite 2) stark vorgegeben ist.

Das Paper hat mich eher neugieriger gemacht, als ich nach dem einmaligen Ausprobieren eh schon war – ich hätte Lust das Programm ausführlicher zu testen, nur leider kostet jede Textkorrektur.

Soweit also meine Interpretation des Papers. Falls jemand mehr Infos hat, ich bin interessiert

In einem älteren Beitrag (Februar 07) mit dem Titel “Are they watching?” beschäftigt sich Elvis Wagner von der Columbia University mit der Frage, ob Lernende bei Hörverstehenstests mit Videos das Video selbst überhaupt beachten, oder ob sie sich nur auf den auditiven Teil konzentrieren und das Video sie also eher stört.

Da ein Video nonverbale Kommunikation (wie Gesten und Mimik) sichtbar macht, kommt es näher an die meisten realen Kommunikationssituationen (Telefongespräche und Radiohören etc. einmal ausgenommen) heran als die im Unterricht üblichen Tonbänder und sollte es in den Lernenden ermöglichen, diese nonverbalen Hinweise zum Verstehen zu nutzen. Wagner hat nun untersucht, ob die Probanden das Video tatsächlich ansehen, oder ob sie sich vielmehr auf die Fragebögen oder den auditiven Input allein konzentrieren (also zum Beispiel mit geschlossenen Augen hören). Er kam zum Schluss, dass sich die Probanden in 69% der Zeit (also mehr als zwei Drittel) dem Monitor zuwenden. Das heisst allerdings noch nicht, dass sie tatsächlich auf nonverbale Hinweise achten, aber es spricht gegen die These, dass die Lernenden sich durch ein Video beim Hören gestört fühlen könnten. Gegen diese These spricht auch, dass  die Aufmerksamkeit gegenüber den Videos im Verlauf des Tests wider erwarten nicht ab, sondern sogar leicht zunahm (allerdings nicht signifikant). Wagner schloss daraus, dass sich die Lernenden durch das Video beim Verstehen nicht abgelenkt fühlten und es nicht nutzlos fanden. Allerdings war die individuelle Varianz zwischen den einzelnen Probanden gross. Einzelne sahen sich die Videos komplett an, andere nur in Bruchteilen (der niedrigste Prozentsatz lag bei 17%). Bei dialogischen Texten wandten sich alle Lernenden leicht häufiger dem Monitor zu als bei monologischen Texten (Vortrag zu einem ihnen nicht vertrauten Thema). Wagner hatte das erwartet, weil bei dialogischen (häufig eher emotional gefärbten) Texten auch mehr nonverbale Hinweise vorkommen als bei einem (eher nüchternen) Vortrag. Nonverbale Hinweise helfen dem Hörer, Sprecher und Sprecherrollen zu identifizieren, was Lernenden bei reinen Hörtexten manchmal schwer fällt. Als weiteren möglichen Grund für die stärkere Konzentration auf das Video nannte er auch die Aussagen einiger Lernenden, dass die dialogischen Videos interessanter gewesen seien.

Leider konnte die Studie einige wichtige Fragen nicht berücksichtigen. Aus Datenschutzgründen konnte Wager nicht ermitteln, ob Lernende, die sich auf das Video konzentrierten, besser oder schlechter abschnitten als die anderen. Auch Niveau und kultureller Hintergrund der Lernenden wurde nicht berücksichtigt.

Wagners Ergebnisse sind (wie oft in der Forschung) nicht wahnsinnig sexy, aber sie widersprechen auch nicht der relativ weit verbreiteten Auffassung, dass Videos durch den Einbezug des Sehens das Verstehen unterstützen können. Um diese These zu bestätigen, müsste man aber tatsächlich die Testergebnisse in die Untersuchung einbeziehen. Immerhin scheinen viele Lernende den zusätzlichen Inputkanal zu schätzen. Auch wenn viele der visuellen Hinweise kulturspezifisch sein sollten, wäre das meiner Meinung nach kein Grund, sie nicht zu zeigen, da auch das Interpretieren von Gesten, Mimik etc. zur Kommunikationskompetzenz gehört. Lernende von mir in einem Prüfungsvorbereitungskurs, in dem es beim Hörverstehen hauptsächlich um die Textsorte Vortrag ging fanden Vorträge mit Video, wo sie den Sprechenden sahen, einfacher als solche ab Band, ohne visuellen Input. Sie fanden, dass die Gestik und das Bild des Sprechenden es einfacher machten, Pausen und wichtige Stellen zu erkennen und sich über längere Zeit zu konzentrieren.

Im directory of open access journals findet man Online-Zeitschriften die man gratis im Volltext lesen kann, einer Qualitätskontrolle durch Herausgeber oder Fachkollegen (z.B. peer review) unterliegen, Forschungsresultate für ein Fachpublikum zusammenfassen und mit einer gewissen Regelmässigkeit erscheinen. Thema und Sprache sind nicht eingeschränkt. Das Verzeichnis kann man nach verschiedenen Kriterien wie Sprache, Thema und Titel durchsuchen.
Zwei Zeitschriften, die im Zusammenhang mit Sprachunterricht und E-Learning eine Rolle spielen, möchte ich hervorheben. Einerseits Apprentisage des langues et système d’information et de communication (Alsic) und andererseits Language Learning & Technology (LL&T)