Fischer propagiert den natürlichen deutschen Sprechrhytmus als Basis jeder Ausspracheschulung. Körpersprache und Rhytmusinstrumente werden zur Unterstützung eingesetzt. Ein Beispiel dafür, wie das in der Praxis aussieht, findet man in diesem Video von seiner Homepage.

Der Artikel in der ZiF besteht zum grössten Teil aus Auszügen aus seinem Buch “Deutsch lernen mit Rhythmus“. Besonders hilfreich ist, dass das Pdf mit zahlreichen Videos verlinkt ist, die illustrieren, wie sich das in der Praxis anhört und aussieht. Zum Beispiel kann man sich  verschiedene phonetische Gesten (Kap. 2.4, ab Seite 6) im Einsatz ansehen, die je nachdem zur Bewusstmachung, Unterstützung und Korrektur dienen können. Auch die im Artikel erwähnten Sprechstücke sind nicht nur mit Notennotation, sondern auch mit einem Videobeispiel illustriert.

Besonders toll finde ich, dass Herr Fischer zeigt, dass man fast jeden Text zur Arbeit an der Prosodie und damit an der Aussprache im Allgemeinen einsetzen kann. Phonetik wird so weniger zum Extra, dass man auch noch machen muss und eher zum selbstverständlich integrierten Bestandteil des Unterrichts. Es wäre zu hoffen, dass sich diese Erkenntnis möglichst weit verbreitet.

Fischer hat seine Methode hauptsächlich für den Primarbereich entwickelt, kann aber auch Beispiele für den erfolgreichen Einsatz in der Sekundarstufe anführen.

Ich selber setze auch phonetische Gesten ein uns sie werden von den Studenten, die aus unterschiedlichsten Kulturen kommen und meistens zwischen zwanzig und dreissig Jahre alt sind, gut angenommen. Ich benütze phonetische Gesten, weil man sie während des Sprechens prallel benutzen kann und viele von ihnen nicht nur eine Merk-, sondern eine echte Artikualtionshilfe darstellen (zum Beispiel das “Schlagen” beim Wortaktzent. Beim Ungarischlernen (eine Sprache mit ausgeprägtem Erstsilbenakzent) habe ich das auch selber ausprobiert und es hat mir geholfen). Auch das Summen ist sehr nützlich, weil es den Lernenden hilft, Intonation, Akzent und Rhytmus wahrzunehmen und das ist ja der erste Schritt zum korrekten nachsprechen. Was den Einsatz von Rhythmusinstrumenten betrifft, bin ich zurückhaltender. Ich lasse meine Studenten zwar auch rhythmisch sprechen und klatschen, aber dabei ist es bisher geblieben, hat aber auch schon viel gebracht.

Meiner Meinung nach leistet Herr Fischer einen wichtigen Beitrag zu sinnvoller Aussprachearbeit im Unterricht. Ein kleiner Wermutstropfen aber bleibt, und das ist die Sprache seiner Erläuterungen. Wenn ich Sätze lese wie “Die Kunst ist, rhythmischen Wohllaut massvoll zu dosieren, instinktsicher oder wohlüberlegt; sich in Halbsätzen dem Vers anzunähern, aber rechtzeigig den Rhythmus zu wechslen, um nicht an den Marmorklippen der Manieriertheit zu zerschellen” (Kap. 2.6, S 10.) frage ich mich schon, ob man das nicht etwas weniger umständlich und dafür direkter ausdrücken könnte und sollte. Ich würde auch aber auf jeden Fall empfehlen, wenigstens einige der verlinkten Videos anzuschauen und die Erläuterungen dazu zu lesen. Ich finde, sie machen Lust, etwas Ähnliches auszuprobieren.

Gemäss diesen Thesen und (auch im später daraus entstandenen DACH-Konzept) ist Landeskunde kein eigenes Fach, sondern kulturelle Information, Sensibilisierung für Fremdes und Sprachvermittlung sollen kombiniert werden. Das steht zum Beispiel im Gegensatz zu einer rein faktischen Landeskunde, die sich auf Institutionen, Staaten und hohe Kultur beschränkte, in der Regel von der restlichen Sprachvermittlung abgekoppelt war (z.B. als nicht in den Rest der Lektion eingebetteter Lesetext am Ende) und zudem einen relativ starken Vollständigkeits- und Objektivitätsanspruch hatte.

In den ABCD-Thesen wird gefordert, dass der gesamte deutschsprachige Raum berücksichtigt wird und falls an den Materialien Anpassungen an das Sprachniveau der Lernenden gemacht werden müssen, diese nicht zu “Simplifizierung, Verniedlichung, Vergröberung und Verzerrung” führen dürfen. Das heisst auch, dass die phonolgoische, lexikalische und morpho-syntaktische Vielfalt der deutschen Sprache nicht einfach zugunsten einer einheiltlichen sprachlichen Norm unter den Teppich gekehrt, sondern thematisiert werden sollte. Wenn möglich sollen dazu authentische Materialien verwendet und die Lernenden bei der Auswahl der Themen und Materialien beteiligt werden. Die Materialien sollten verschiedene Sichtweisen berücksichtigen und auch Brüche innerhalb einer Gesellschaft nicht verschweigen, denn in dieser Art der Landeskunde geht es um eine Annährung an eine fremde Kultur und nicht um eine Werbeveranstaltung, andererseits dürfen und sollen die positiven Seiten auch eine Rolle spielen. Wichtig ist auch, dass nicht der Leher “das Bild” eines Landes vermittelt, sondern dass die Lernenden ihren eigenen Zugang finden können. Das kann auch heissen, dass die Lernenden Spuren der deutschsprachigen Kultur im eigenen Land suchen und dadurch auch die eigene Kultur bewusster wahrnehmen oder das Vorurteile und Klischees bewusst aufgegriffen werden.

Ohne das Internet und die damit verbundenen Recherche- und Kommunikationsmöglichkeiten wären die oben formulierten Ansprüche wohl kaum einzulösen, denn auch Deutschsprachige kennen sich nicht im ganzen deutschsprachigen Raum aus und müssen sich informationen zu den anderen deutschsprachigen Ländern und vor allem das zugehörige Materal erst beschaffen, wenn der Landeskundeunterricht nicht auf der Geographieebene stehen bleiben soll.Da es das Internet aber gibt, eröffnen sich viele Möglichkeiten. Es sind – auch wenn das eigene Lehrmittel sich nur auf ein Land beschränken sollte – unterschiedlichste Formen von authentischenm Deutsch zugänglich und man findet zu jedem beliebigen Thema authentisches Material, dass sich landeskundlich einsetzen lässt. Auch die Kommunikation Menschen aus den Zielsprachen Ländern ist einfacher als je zuvor – wenn man denn über die geeigneten Kontake verfügt.

Schwieriger wird es, wenn die nicht hat und sich in der Fülle von zur Verfügung stehendem Material nicht so richtig zurecht findet. Die ABCD-Thesen fordern deshalb auch, dass Landeskundematerialien in nationenübergreifender Kooperation von Fachleuten aus DACH(L) erstellt werden sollten und dass Leute, die landeskundliches Material aus den DACHL-Ländern suchen, entsprechende Ansprechspartner und Materialangebote finden können sollten. Wenn man dann aber im Internet nach dem DACH- oder DACHL-Konzept sucht, findet man viele nicht mehr existierende Seiten und viele Links auf die DACHL-Projekthomepage – aber dort erfährt man nur, dass die Projekthomepage abgeschaltet wurde.

Von den neueren Lehrmitteln, die ich kenne, sticht vor allem Dimensionen mit seiner Umsetzung des DACH-Konzeptes hervor. Es berücksichtigt konsequent Materialien aus DACH (allerdings soweit ich weiss nicht aus Liechtenstein oder den Regionen, in denen Deutsch von einer Minderheit gesprochen wird) und zeigt ein Thema in der Regel aus einer plurizentrischen Perspektive.

Ansonsten bin ich auf DACH vor allem im Zusammanhang mit der IDT gestossen, weil in diesem Zusammenhang DACH-Seminare organisiert werden, aber ich hatte den Eindruck, dass die eher aus einzelnen Teilen zu den jeweiligen Ländern bestehen als aus einem integrativen Gesamtkonzept. Aber ich kann mich täuschen.

Das DACH-Konzept und die Arbeit daran ist vielleicht noch nicht gerade im Dornröschenschlaf versunken, macht aber zumindest ein Nickerchen. Es wäre schön, wenn es wieder wachergeküsst würde, denn es sind noch viele Fragen ungelöst.

Wie sieht es denn bei euch aus? Wie macht ihr Landeskunde und schafft ihr es, die Vielfalt des deutschen Sprachraumes einzubeziehen, ohne das alles in einzelne Facetten zerfällt?

Die Ergebnisse der Studie finde ich nachvollziehbar und vieles deckt sich auch mit meinen eigenen subjektiven Eindrücken, aber mit der Umsetzung im Unterricht klappt es noch nicht immer so richtig. Vor allem beim Korrigieren von Texten fällt es mir schwer, Fehler stehen zu lassen. Das betrifft vor allem morphologische Fehler (also Konjugations und Deklinationsformen). Bei der Syntax fällt es mir leichter, da ja – je nach Sprachregister – die Varianz grösser ist. Wenn das Verb mal steht, wo es hinsoll, ist der Spielraum viel grösser, als die oft vermittelte Tekamolo-Regel vermuten lässt. Aber wenn das Produkt einer Aufgabe P nicht nur Lehrperson und Autor etwas angeht, sondern sich zum Beispiel an ein grösseres Publikum richtet – zum Beispiel die Klasse oder eine grössere Öffentlichkeit – habe ich – und auch meine Schüler – das Bedürfnis nach mehr Korrektheit und Korrektur. Dass es wenig Sinn macht, die Texte auf muttersprachliches Nivau zu korrigieren und jeden Fehler zu markieren, scheint mir aber trotzdem sehr klar. Die Lernenden sehen vor lauter Fehlern den Text nicht mehr und erleben ein Versagen, obwohl sie die beachtliche Leistung erbracht haben, etwas auf Papier zu bringen, was man versteht.

Ich löse das Dilemma häufig so, dass ich Fehler stillschweigend korrigiere. Ich lege mich auf einige wenige Fehlertypen fest (zum Beispiel Verbzweitstellung) die ich markiere. Dasselbe gilt für Stellen, die inhaltlich nicht klar sind, denn die Verständlichkeit scheint mir wichtiger als  die Korrektheit. Den Rest korrigiere ich (wenn irgend möglich) möglichst behutsam (es soll der Text der Lernenden bleiben) und unauffällig selbst . Das geht am besten, wenn ich den Text elektronisch vorliegen habe, was ja gerade bei Projekten häufig der Fall ist. Die Korrekturschwerpunkte will ich aber auf jeden Fall nochmal überdenken. In einem Kurs zwischen A2 und B1 habe ich auch schon Wechselpräpos als Schwerpunkt gewählt (weil die vorher behandelt wurden), aber das scheint mir im Licht dieser Studie jetzt eher weniger sinnvoll.

Noch nicht klar ist mir, welche Rolle explizites Grammatikwissen bei der Überarbeitung von Texten haben kann. Bisher bin ich davon ausgegangen, dass explizites Grammatikwissen – wenn überhaupt – beim Schreiben eine Rolle spielen kann, allerdings nicht während des eigentlichen Produktionsprozesses, sondern beim anschliessenden Überarbeiten, wenn man sich hauptsächlich auf die Form konzentrieren kann. Die Studie scheint sich mit diesem Aspekt nicht beschäftigt zu haben (die Langfassung habe ich ja aber eben (noch) nicht gelesen).  Strategien zum Verbessern ihrer eigenen Texte wären für viele Lernende wichtig, da sie nicht immer jemanden haben, der ihre Texte korrigieren kann. Falls jemand Studien dazu kennt, würden mich die interessieren. Vielleicht sind aber alternative (zum Beispiel korpusbasierte) Ansätze  sinnvoller.

Ebenfalls interessant finde ich die Rolle von Grammatikvermittlung für die Rezeption. Wenn man das Postulat im Unterricht möglichst von Anfang an mit authentischen Materialien zu arbeiten ernstnimmt, dann stolpern die Lernenden schon sehr früh über Grammatikphänomene, die sie produktiv erst viel, viel später anwenden werden.  Im Bereich der Verbalmorphologie ist es zum Beispiel das Präteritum, das beim Lesen authentischer Texte sehr viel früher gebraucht wird als bei der mündlichen Produktion. Die Lernenden sollten meiner Meinung nach also relativ früh eine Hilfe erhalten, um mit dem Präteritum umzugehen, ohne dass es aber schon gedrillt wird oder produktiv eingeübt wird. Für das Leseverständnis genügt es eigentlich schon, wenn man ein Tool wie Canoo einführt und ganz kurz auf die Bedeutung (ist in der Vergangenheit passiert) eingeht. Das heisst dann aber auch, das Grammatikthemen mehrmals unter unterschiedlichen Vorzeichen auftauchen sollten. Das “Spiralcurriculum” ist keine allzuneue Forderung, in den Lehrwerken meiner Meinung nach aber noch nicht unbedingt Alltag (vielleicht täuscht mich da aber auch mein subjektiver Eindruck, ich habe das jetzt nicht genauer analysiert).

Wenn man jetzt die Beschäftigung mit Grammatikphänomenen verstärkt mit den natürlichen Erwerbssequenzen verzahnen will, stellt sich für mich die Frage, wie das in sprachlich heterogenen Klassen aussieht. Ich lese die Studie so, dass zumindest Teile der Grammatikprogression von der Ausgangssprache abhängig sind. Dass das Kasussystem generell erst vergleichsweise spät erworben wird, scheint mir einleuchtend und auch das späte Auftauchen des Präteritums (damit meine ich Übungen zur Anwedung, nicht das erscheinen in Texten) macht kommunikativ Sinn, da es ja eher in stark schriftlich geprägten Texten auftaucht und die stehen am Anfang eher nicht auf dem Schreibprogramm, sondern eher mündlich geprägtere Fromen wie Briefe, stark persönliche Erlbenisberichte und Notizen. Mehr Details zu diesem Thema würden mich sehr interessieren. Falls mir jemand andere Studien zur Grammatikprogression in Deutsch mit anderen Ausgangsssprachen nennen kann, würde mich das sehr freuen.

Wenn ich Texte bewerten muss, vergebe ich immer auch Punkte für das sprachliche Risiko, das jemand eingeht. Wie Erika Diehl darlegt, kommen korrekte Texte auf den unteren Spracherwerbsstufen durch den Einsatz von Chunks, durch Zufall (Akkusativ und Nominativ sind identisch und man sieht nicht, dass kein Konzept für Objektskasus vorhanden ist) und durch Vermeidungsstrategien zustande und gerade letzteres will ich in meinem Unterricht nicht fördern. Ich habe auch schon Lernende eigene Korrekturschwerpunkte setzen lassen, die ich dann bewertet habe, aber das Aushandeln sinnvoller Korrekturschwerpunkte und die anschliessende individuelle Korrektur ist ziemlich aufwendig. Dass Echo der Lernenden war positiv, da unsere Kurse aber immer nur ein Semester daueren, ist es für mich nicht möglich zu belegen, dass das Verfahren wirklich bessere Resultate bringt als herkömmliche Korrektur. Ich selbst bin aber überzeugt davon.

Durch die Bewertungskriterien (die die Lernenden vor dem Schreiben bekommen), lege ich zudem viel Gewicht auf den Inhalt und die Verständlichkeit und verständlich ist ein Text ja auch, wenn das Verb sich nicht an Position zwei befindet. Das hatte bis jetzt die erfreuliche Auswirkung, dass die Lernenden sich stärker drauf konzentrieren, was sie sagen wollen, statt auf das wie und die Texte besser gemacht. Allerdings eignen sich solche Texte weniger gut als Selektionsinsturment (die Schere zwischen den einzelnen Lernenden wird in meinen Klassen, wo die meisten einen ähnlichen Bildungshintergrund haben, kleiner), aber das nehme ich noch so gern in Kauf.

Ich würde mich sehr freuen, zu hören was ihr denkt. Schönen ersten Mai wünscht Cornelia.

Design und Ziele der DiGS-Studie

DiGs steht für Deutsch in Genfer Schulen. Zwischen 1995 und 1998 wurde untersucht, wie und in welcher Reihenfolge französischsprachige Schüler, die Deutschunterricht besuchen (also unter gesteuerten Bedingungen lernen)

• Konjugation
• Deklination (Genus, Kasus und Numerus)
• und Wortstellung (vor allem Verbposition)

erwerben.

Berücksichtigt wurden 220 Schüler aus 30 Klassen der 4. Primarschulklasse bis zur Maturität (damals 13. Klasse). Pro Klassenstufe gab es mindestens zwei Parallelklassen, an den Übergängen mehr. Die Daten wurden über zwei Jahre hinweg erhoben. Pro Jahr schrieben die Schüler je 4 Aufsätze vom Typ “freies Schreiben” (mehr Angaben zur Art der Aufgabe fehlen im Paper. Es handelt sich aber auf jeden Fall nicht um Paralleltexte).[2]

Die Studie untersuchte die Auswirkungen des in der Schule angebotenen Grammatikunterrichts auf die Produktion der Lernenden. Dazu wurden in den Schüleraufsätzen alle  (normkonforme wie abweichende) Konjugations- und Deklinationsmarkierungen sowie Satzstrukturen erhoben und mit der Grammatikprogression im Unterricht in Beziehung gesetzt.

Ergebnisse

Die Studie hat gezeigt, dass die Lernenden beim Erwerb der untersuchten Grammatikbereiche einge ganz bestimmte, überindividuelle Reihenfolge einhalten. [4] Die Details lest ihr am besten selber nach [S. 5-10]. Interessant ist aber, dass sie sich – vor allem bei der Deklination und auch beim Satzbau – nicht mit der Grammatikprogression in der Schule deckt. Diese Schulprogression ist demnach einerseits zu schnell und entspricht andererseits nicht der natürlichen Progression [13-14].

Die analysierten Texte zeigen, dass die Lernenden die vermittelte Grammatik “kaum für ihre Produktionen nutzbar machen können” [3]. Die Lernenden erwerben die Regeln auch nicht so, wie sie präsentiert wurden, sondern filtern aus dem ihnen zur Verfügung stehenden Material das heraus, was sie für ihre Produktion bauchen indem sie

• (auch noch in relativ späten Erwebsphasen) Chunks memorisieren
• lernersprachliche Hypothesen bilden, mit denen sie sich schrittweise der Norm annähern
• Regeln aus der L1 (Französisch) auf die L2 anwenden (oft in der Syntax, kaum je in der Morphologie)

Die Überführung von gelerntem Regelwissen in implizites Wissen funktioniert laut der Autorin nur bei “relativ ‘einfachen’ Regeln [...], die einen grossen Gültigkeitsbereich haben und bei denen vor allem relativ eindeutige From-Funktions-Beziehungen bestehen” (ein Bereich, wo das nicht der Fall ist, wäre zum Beispiel die Adjektivdeklination). [4]

Konsequenzen für den Unterricht

Aus diesen Ergebnissen schliesst die Autorin, dass der Fremdsprachenunterricht so gestaltet sein sollte, dass die natürlichen Erwerbsmechanismen zum Zug kommen können. Dazu müsse

• sich die Schulgrammatikprogression an der natürlichen Erwerbsreihenfolge orientieren
• der Input möglichst authentisch sein und nicht künstlich gefiltert.
• man die Anforderungen an die grammatische Kompetenz redimensionieren
• ein neues Verhältnis zu Fehlern geschaffen werden, die Indizien für den Erwerbsstand der Lernenden sind und deshalb auch anders geprüft werden, da es keinen Sinn mache, Lernende für etwas negativ zu beurteilen, was sie noch gar nicht können können.
• der Grammatikunterricht stärker binnendiffernziert werden [15-16].

So weit zur Studie. Mein Fazit und meine Fragen dazu werde ich in den nächsten Tagen veröffentlichen.

]]> http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2009/04/30/digs-studie-was-nutzt-grammatikunterricht/feed 0 http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2008/12/19/daf-beitrage-aus-mitsprache http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/2008/12/19/daf-beitrage-aus-mitsprache#comments Fri, 19 Dec 2008 05:17:09 +0000 Cornelia http://cornelia.siteware.ch/blog/wordpress/?p=526 Der Cornelsenverlag stellt die DaF-Fachbeiträge aus seinem Kundenmagazin Mitsprache online zur Verfügung. Zum Teil handelt es sich um Besprechungen von Materialien des Cornelsenverlages, es gibt aber auch Beiträge mit didaktischem Fokus, zum Beispiel zur Phago-Phonetik, zum freien Schreiben auf Anfänger Niveau oder zur Arbeit mit Liedern im DaF-Unterricht.

Nicht alle, aber einige der Artikel sind auch im Volltext als pdf Online, so zum Beispiel Grammatische Regelkenntnisse und der GER (Link zum Pdf unten auf der Seite) vonWesthoff, zu dem ich schon seit Ewigkeiten einen ausführlichen Beitrag schreiben will, der aber immer noch im Entwurfsordner herumdümpelt. Ein anderes Beispiel ist dieser Beitrag zur Auswahl und Didaktisierung von Texen von Claudio Nodari und Daniel Schiesser.

Die Zeitschrift richtet sich nicht nur an DaF-ler, enthält aber viele interessante Artikel und ist es wert, auch ausserhalb der Schweiz bekannt zu werden.

Evelyn Frei beschreibt im Artikel Prüfungstraining am Computer (pdf) genauer, wie die Textkorrekturkomponente entwickelt wurde.

Ich habe mir aus dem Artikel diejenigen Punkte herausgeschrieben, die mir am interessantesten schienen:

• Aus den Korrekturen menschlicher Korrektoren liess sich kein Eichmassstab für das Programm entwickeln. Die Korrekturen waren zu inkonsistent. (S.3)
• Grammatische Korrektheit (zum Beispiel Kongruenz in Nominalphrasen wie “einen schönen Tag” wird mit Hilfe einer Datenbank überprüft, die Angaben zur Worthäufigkeit und vermutlich auch Angaben dazu enthält, welche Wörter in welchen Kontexten vorkommen. Dadurch, dass Dupel und Tripel gleichzeitig überprüft werden, können Nominalphrasen wie “der schönen Tag” als falsch erkannt werden (S. 3f.)
• Auch für die inhaltliche Bewertung wird mit einem Korpus aus Phrasen gearbeitet, die zur Erfüllung der Aufgabenstellung obligatorisch vorkommen müssen. (S.4)
• Damit eine Bewertung überhaupt sinnvoll ist, braucht es eine Mindestanzahl von Wörtern (4o als Untergrenze).
• Für die Bewertung der Morphologie arbeitet das Programm sowohl mit einer Liste deutscher Wortformen, als auch mit einer “Basis an Grundvokabular, aus dem mögliche Wortformen erzeugt werden” (S. 4). Zumindest einige Regeln scheinen auf dieser Ebene also vorhanden zu sein.
• Rückschlüsse auf das Sprachniveau lassen sich im Bereich Wortschatz schliessen indem man
  • Die Lemmata mit Frequenztabelle abgleicht, wodurch ermittelt werden kann, ob der Prüfling mehr als nur die einfachsten Wortformen verwendet.
  • Die Wiederholrate eines Wortes berücksichtigt (Wie oft kommt dasselbe Wort (evtl. in unterschiedlichen Formen) vor).
  • Die Komplexität eines Wortes (scheint mehr oder weniger die Länge zu sein) ermittelt.

  (S. 4)

• Das Programm verwendet keinen Parser (S. 5 oben; ein Parser ist vereinfacht gesagt ein Programm, dass die Syntax eines Satzes ermittelt). Stattdessen wird die syntaktische Komplexität anhand der Häufigkeit und Varianz der Subjunktionen (= unterordnende Konjunktionen wie dass oder obwohl) ermittelt.
• Duppel und Trippel werden auch für andere Bereiche (Kollokation, Gliederung, Kohäsion) eingesetzt. (s. 5)
• Im Endprodukt wird eine Kombination aus einigen der beschriebenen Parameter verwendet, die untereinander gewichtet werden.

Beim Testen des Programmes war ich mit dem Ergebnis zufrieden. Die Rückmeldung erfolgt innert Sekunden (So schnell, dass ich es zuerst gar nicht gemerkt habe). Unser Testtext bekam knapp die Hälfte von 45 Punkten und dieses Ergebnis schien mir intuitiv und als Globalbewertung angemessen (Die Korrekturkriterien der menschlichen Prüfer des ZD sind mir allerdings nicht geläufig). Leider gibt das Programm über die Punktzahl hinaus keinerlei Rückmeldungen. Für eine Prüfungskorrektur finde ich das ausreichend, bei einem Trainingsprogramm aber eher unbefriedigend, denn schliesslich heisst Trainieren ja auch, dass man Schwächen erkennt und gezielt daran arbeitet.

Fazit: Das Programm scheint sich stark aus eine Mischung von Korpusdaten und Häufigkeitswerten zu stützen, wobei nicht ganz klar ist, wie diese Daten gesammelt werden. Für die Morphologie verwendet das Programm neben Listen auch einige einfache Regeln. Die Bewertung des Inhaltes ist möglich, weil der Inhalt durch die Aufgabenstellung relativ (Beispiel siehe Seite 2) stark vorgegeben ist.

Das Paper hat mich eher neugieriger gemacht, als ich nach dem einmaligen Ausprobieren eh schon war – ich hätte Lust das Programm ausführlicher zu testen, nur leider kostet jede Textkorrektur.

Soweit also meine Interpretation des Papers. Falls jemand mehr Infos hat, ich bin interessiert

Zum Beispiel eine Variante von Zeile für Zeile. Statt die Zeilen auf einzelne Zettel zu schreiben, werden sie auf einem Blatt innerhalb der Verse vermischt. Das ist einfacher zum Vorbereiten und auch einfacher zum Lösen, da der Suchraum begrenzt ist. Die Idee, einzelne Wörter durch ähnlich klingende zu ersetzen, gefällt mir vor allem deshalb, weil die Lernenden einerseits genau hinhören und andererseits den Kontext verstehen müssen. Statt nur ein Wort zu ersetzen, könnte man auch ein zusätzliches einschmuggeln. Ebenfalls auf das genaue Hören zielt die Idee, aus dem Lied einige Wörter herauszunehmen, die die Lernenden vor dem ersten Hören bekommen. Beim Hören müssen sie dann nummerieren, in welcher Reihenfolge die Wörter vorkommen. Ich selber bin noch unentschlossen, wie sinnvoll ich diese Übungsform finde. Wenn die Wörter im Lied eine zentrale Rolle spielen, dann geht die Übung wohl über den reinen phonetischen Nutzen hinaus. Bei schwierigen Liedern, die die Lernenden zum Verstehen mehrmals hören sollten (was sie manchmal frustrierend finden) könnte das eine sinnvolle erste Aufgabe sein, von der aus man das Lied weiter erschliessen könnte.

Wolff denkt den Lückentext radikal weiter und schlägt vor, einen Liedtext als ganzes zu rekonstruieren, eventuell auch an der Tafel, wobei sich die ganze Klasse beteiligen kann. Überhaupt ist ihr wichtig, dass die Lernenden zusammen arbeiten und ihr wissen teilen. Zur Behandlung des unbekannten Wortschatzes schlägt sie vor, dass die Lernenden im Songtext unbekannte Wörter in Einzelarbeit markieren und dann in Gruppen versuchen, die Bedeutung zu finden (evlt. auch mit Wörterbuch) und sich die Lehrperson dann erst um die “übriggebliebenen Wörter kümmert.

Den ganzen Artikel Working with songs (auf Englisch mit englischen Beispielen) kann man hier lesen.

Im Artikel Learner-based Listening and Technological Authenticity stellt Richard Robin einige (nicht alle ganz neue) Möglichkeiten vor, wie Lernende (und Lehrende) existierende Technologie und Hilfsmittel gezielt zum Training des Hörverstehens einsetzen können. Das ist deshalb so wichtig, weil den Lernenden damit ein riesiger Pool an Hörverstehensmaterial zur Verfügung steht, mit Hilfe dessen individuelle Präferenzen (Thema, Lernstil etc.) viel besser abgedeckt werden können, als es vorfabrizierte Hörverstehenseinheiten je könnten. Entlastung beim Hören und verständnissichernder Kontext kommen nicht vom Lehrer oder Lehrwerk, sondern zum Beispiel durch Wiederholmöglichkeit, die Kontrolle der Geschwindigkeit, automatische Übersetzung etc. Das Wissen wie man mit solchen Hilfsmitteln und authentischen Material arbeitet wäre dann die heute bereits vermittelten Hörstrategien ein Werkzeug, dass die Lernenden zum Trainieren des Hörverstehens nutzen können.

Dem Autor ist es sehr wichtig, hervorzuheben, dass diese Hilfsmittel und Strategien auch Muttersprachlern offenstehen und von ihnen genützt werden. Auch Deutschsprachige können sich die Schlüsselstelle auf einer DVD mehrmals anhören, einen Podcast mit Interessanten Informationen zum Mitschreiben stoppen oder die Kurzzusammenfassung der Nachrichten vor dem Hören lesen. Und sie tun es auch. Dass heisst, dass sich auch für Muttersprachler das Hören in vielen Situationen dem Lesen annähert (also weniger linear wird, weil man zurückdrehen kann) und dass dadurch für Lernende das Verstehen beim ersten Hören zwar immer noch in einigen Situationen notwendig ist, aber nicht mehr das dominierende Trainingsziel.

Viele der erwähnten Hilfsmittel und Einsatzszenarien sind wie gesagt nicht neu, herausheben möchte ich aber diese Ideen:

1. Audio verlangsamen: zum Beispiel mit Audacity, Windows Media Player oder Quicktime die Geschwindigkeit drosseln. Bei Audacity geht das ohne Tonhöhenverlust (Effekte -Tempo ändern – Pozentzahl mit Minuszeichen eingeben). Bei einer 20% Verlangsamung sind die Resultate ziemlich gut, bei 30% noch ok und bei 50% schon etwas bizarr. Die Qualität leidet aber immer ein bisschen, denn Kürzungen und Assilimisationen, wie sie für zügiges, flüssiges Sprechen üblich sind, verschwinden in der verlangsamten Version natürlich nicht und bei der verlangsamten Version fällt das dann eher auf. Hört euch am besten mal die Beispiele an (erster Satz des Deutsche-Welle-Beitrages vom 8. Jan.): 20 Prozent, 30 Prozent, 50 Prozent verlangsamt.
2. Untertitel in Ausgangs- oder Zielsprache (ausführlich oder als zusammenfassende Glossen), die auch selber erstellt werden können: Zu diesem Punkt erwähnt Robin opensubtitles.com. Ich kenne das Angebot noch nicht, muss es mir aber noch anschauen. Falls jemand von euch ähnliche Angebote kennt, bei denen man Onlinevideos untertiteln (oder untertiteln lassen) kann, wäre ich um Tipps und Hinweise froh.
3. Transkription mit automatischer Übersetzung übersetzen lassen: Dieser Vorschlag hat mich echt überrascht. Ich habe Computerlingusistik studiert und ich weiss, dass die frei erhältlichen Übersetzungstools nicht dem Stand der Kunst entsprechen. Im Unterricht fand ich sie bisher eher ärgerlich, weil hin- und wieder ein besonders schlauer Schüler auf die Idee kommt, einen Text in seiner Muttersprache zu schreiben, “übersetzen” zu lassen und mir dann abzugeben. Andererseits benutze ich solche Angebote selbst, und zwar dann, wenn ich wissen will, was z.B. auf einer russischen Seite zu einer meiner Seiten steht. Auch wenn die Übersetzung schlecht und weit weg von einer guten Überstetzung ist, so hilft sie mir doch, wesentlich mehr zu verstehen, als ich ohne dieses Tool je könnte, da mein Russischwortschatz weniger als 10 Worte umfasst. Dank der rudimentären Übersetzung kann ich zumindest auf das Thema schliessen und weiss z.B. ob der Kommentar negativ oder positiv ausfällt. Robins Vorschlag geht genau in diese Richtung. Lernende arbeiten mit einem Hörtext, zu dem eine Transkription existiert (z.B. deutsche Welle). Sie versuchen, wie sie es hoffentlich im Unterricht gelernt haben, das Thema zu erkennen, vielleicht Daten und Namen zu notieren etc. Anschliessend lassen sie die Transkription von einem Übersetzungstool übersetzen und vergleichen sie mit ihren Notizen. Alternativ könnten sie diese Übersetzung auch zur Vorentlastung des Hörens einsetzen.
   Im Unterricht müssten die Lernenen lernen, was sie von so einer Übersetzung erwarten können und was nicht und sie müssten üben, ihre Hypothesen zu prüfen. Der Vorteil wäre, dass Lernende selbständig, mit echten Texten arbeiten könnten und das schon sehr früh (Fortgeschrittenen hilft diese krude Übersetzung wenig). Auch das werde ich mal mit einer Klasse erproben.

In einem älteren Beitrag (Februar 07) mit dem Titel “Are they watching?” beschäftigt sich Elvis Wagner von der Columbia University mit der Frage, ob Lernende bei Hörverstehenstests mit Videos das Video selbst überhaupt beachten, oder ob sie sich nur auf den auditiven Teil konzentrieren und das Video sie also eher stört.

Da ein Video nonverbale Kommunikation (wie Gesten und Mimik) sichtbar macht, kommt es näher an die meisten realen Kommunikationssituationen (Telefongespräche und Radiohören etc. einmal ausgenommen) heran als die im Unterricht üblichen Tonbänder und sollte es in den Lernenden ermöglichen, diese nonverbalen Hinweise zum Verstehen zu nutzen. Wagner hat nun untersucht, ob die Probanden das Video tatsächlich ansehen, oder ob sie sich vielmehr auf die Fragebögen oder den auditiven Input allein konzentrieren (also zum Beispiel mit geschlossenen Augen hören). Er kam zum Schluss, dass sich die Probanden in 69% der Zeit (also mehr als zwei Drittel) dem Monitor zuwenden. Das heisst allerdings noch nicht, dass sie tatsächlich auf nonverbale Hinweise achten, aber es spricht gegen die These, dass die Lernenden sich durch ein Video beim Hören gestört fühlen könnten. Gegen diese These spricht auch, dass  die Aufmerksamkeit gegenüber den Videos im Verlauf des Tests wider erwarten nicht ab, sondern sogar leicht zunahm (allerdings nicht signifikant). Wagner schloss daraus, dass sich die Lernenden durch das Video beim Verstehen nicht abgelenkt fühlten und es nicht nutzlos fanden. Allerdings war die individuelle Varianz zwischen den einzelnen Probanden gross. Einzelne sahen sich die Videos komplett an, andere nur in Bruchteilen (der niedrigste Prozentsatz lag bei 17%). Bei dialogischen Texten wandten sich alle Lernenden leicht häufiger dem Monitor zu als bei monologischen Texten (Vortrag zu einem ihnen nicht vertrauten Thema). Wagner hatte das erwartet, weil bei dialogischen (häufig eher emotional gefärbten) Texten auch mehr nonverbale Hinweise vorkommen als bei einem (eher nüchternen) Vortrag. Nonverbale Hinweise helfen dem Hörer, Sprecher und Sprecherrollen zu identifizieren, was Lernenden bei reinen Hörtexten manchmal schwer fällt. Als weiteren möglichen Grund für die stärkere Konzentration auf das Video nannte er auch die Aussagen einiger Lernenden, dass die dialogischen Videos interessanter gewesen seien.

Leider konnte die Studie einige wichtige Fragen nicht berücksichtigen. Aus Datenschutzgründen konnte Wager nicht ermitteln, ob Lernende, die sich auf das Video konzentrierten, besser oder schlechter abschnitten als die anderen. Auch Niveau und kultureller Hintergrund der Lernenden wurde nicht berücksichtigt.

Wagners Ergebnisse sind (wie oft in der Forschung) nicht wahnsinnig sexy, aber sie widersprechen auch nicht der relativ weit verbreiteten Auffassung, dass Videos durch den Einbezug des Sehens das Verstehen unterstützen können. Um diese These zu bestätigen, müsste man aber tatsächlich die Testergebnisse in die Untersuchung einbeziehen. Immerhin scheinen viele Lernende den zusätzlichen Inputkanal zu schätzen. Auch wenn viele der visuellen Hinweise kulturspezifisch sein sollten, wäre das meiner Meinung nach kein Grund, sie nicht zu zeigen, da auch das Interpretieren von Gesten, Mimik etc. zur Kommunikationskompetzenz gehört. Lernende von mir in einem Prüfungsvorbereitungskurs, in dem es beim Hörverstehen hauptsächlich um die Textsorte Vortrag ging fanden Vorträge mit Video, wo sie den Sprechenden sahen, einfacher als solche ab Band, ohne visuellen Input. Sie fanden, dass die Gestik und das Bild des Sprechenden es einfacher machten, Pausen und wichtige Stellen zu erkennen und sich über längere Zeit zu konzentrieren.

Alicia Padrós schreibt im Artikel Schreib mal wieder! über Schreibaufgaben, die sich an den Kann-Beschreibungen des GER (=gemeinsamer europäischer Referenzrahmen) orientieren. Bei der Entwicklung solcher Aufgaben ist ihrer Meinung nach wichtig, dass

• die Lernenden beim Schreiben durch klare, struktierende Aufgabenstellungen, Textmodelle, Stichwort- und Strukurgerüste etc. unterstützt werden, so dass die Angst vor dem leeren Blatt nicht aufkommen kann,
• Schreiben nicht nur allein, sondern auch in der Gruppe stattfinden soll, damit die Lernenden ihr Wissen (Wortschatz, Textsortenwissen, Grammatik, Originalität) kombinieren und sich gegenseitig helfen können und

• Schreibaufgaben offen und problemorientiert sein sollen, damit sie die Schreibenden anregen, einen eigenen Weg zur Lösung zu finden. Das macht die resultierenden Texte interessanten und eröffnet die Möglichkeit, die Resultate (gewinnbringend für alle) zu vergleichen.

Für das Niveau A1 schlägt sie zum Beispiel ein Notizmemory vor. Vor allem die Erweiterung, bei der die Lernenden selber Notizen verfassen müssen, finde ich sinnvoll. Notizenschreiben lässt sich nämlich ohne grossen Aufwand in den Alltag integrieren. Wenn man die Lernenden dazu bringt, ihre Einkaufs- und To-Do-Listen ganz oder zumindest teilweise auf Deutsch zu verfassen, ist schon viel gewonnen, weil sie so Wörter lernen und repetieren, die sie tatsächlich auch benützen können und weil das Sprachenlernen nicht mit Extrazeitaufwand zu Buche schlägt sondern (zumindest teilweise) im Alltag “verschwindet”. Perfekt müssen solche Alltagsnotizettel übrigens nicht sein. Sie richten die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Wörter und Strukturen, die sie benützen möchten und diese Aufmerksamkeit führt oft dazu, dass man diese Wörter in anderen Kontexten wiedererkennt und so mehr über ihren Gebrauch lernt.

Weitere Vorschläge für die Niveaus A2 und B1, zusammen mit den entsprechenden Kann-Deskriptoren findet man im Artikel von Alicia Padrós, den ich zu lesen wirklich  empfehlen möchte.

Mit Zustimmung der Wittwe geht der Hueber-Verlag jetzt neue Wege und hat den Text des damals erschienenen Buches als Wiki veröffentlicht. Das Wiki wird dabei nicht bloss als Websitenersatz verwendet, sondern es handelt sich um echtes, funktionale Wiki, das von den Benutzern erweitert werden kann. Zur Mitarbeit lädt der Hueber-Verlag auf der Einstiegsseite ausdrücklich ein.

Der Fokus der Wikipublikation soll über das ursprüngliche Thema DaF hinaus auf den ganzen Fremdsprachenunterricht erweitert werden. Das sieht man zum Beispiel schon daran, dass man im Wiki nicht nur eine Liste mit Prüfungen für Deutsch, sondern auch je eine für Prüfungen für Englisch und Französisch findet. Das Wiki bietet also die Chance, weit über die ursprüngliche Grösse der Publikation hinauszuwachsen.

Die Beiträge des Wikis scheinen jeweils unter zwei verschiedenen Lizenzen zu stehen (GNU Free Documentation Licence und Creative Commons Namensnennung-Nichtkommerziell-WeitergebenUnterGleichenBedingungen), allerdings war mir das nicht ganz klar, denn die beiden Lizenzen stehen ziemlich kommentarlos nebeneinander (Siehe hier). Zwei unterschiedliche Lizenzmodelle anzubieten scheint mir aber durchaus sinnvoll.

Ich möchte an dieser Stelle dem Verlag für das Experiment ein grosses Lob aussprechen. Ich hoffe, dass das Projekt gedeiht und Früchte trägt.

Für mich wird es interessant sein, zu sehen, wie sich ein Projekt, das was Textkohärenz und Fachinhalte angeht auf einem hohen Niveau startet, weiterentwickelt. Vor allem der Umgang mit Quellenangaben und unterschiedlichen Lehrmeinungen, das Aufeinandertreffen von Laien und Fachexperten und die Kohärenz der einzelnen Beiträge scheinen mir neuraligische Punkte zu sein. Sie sind es zumindest in der Wikipedia. Eine weitergehende Betreuung durch den Verlag (z.B. für die Abklärung von Urheberrechtsfragen von Bildern und Medien) scheint gegeben zu sein, allerdings ist mir nicht klar, wie weit sie gehen soll. Diese Frage wird auch dann interessant, wenn es um das genauere Abstecken von Inhalten geht (z.B. Verweise auf Lehrwerke, exterene Webseiten etc.). Wir werden sehen.

Auf jeden Fall: Ich bin gespannt, werde das Projekt sicher im Auge behalten ( falls es mein Zeitbudget erlaubt auch mitarbeiten) und freue mich auf das, was kommt!

Im directory of open access journals findet man Online-Zeitschriften die man gratis im Volltext lesen kann, einer Qualitätskontrolle durch Herausgeber oder Fachkollegen (z.B. peer review) unterliegen, Forschungsresultate für ein Fachpublikum zusammenfassen und mit einer gewissen Regelmässigkeit erscheinen. Thema und Sprache sind nicht eingeschränkt. Das Verzeichnis kann man nach verschiedenen Kriterien wie Sprache, Thema und Titel durchsuchen.
Zwei Zeitschriften, die im Zusammenhang mit Sprachunterricht und E-Learning eine Rolle spielen, möchte ich hervorheben. Einerseits Apprentisage des langues et système d’information et de communication (Alsic) und andererseits Language Learning & Technology (LL&T)

Im Moment enthält die Datenbank 3000 Titel. Die Bücher sind verschlagwortet und man kann zusätzlich auch nach Publikationsform (Aufsatz, Monographie, Lehrwerk etc) oder eher praktischer oder theoretischer Ausrichtung suchen.